quarta-feira, 30 de junho de 2010

Novo IDEB sai amanhã

Está prevista a divulgação do resultado do IDEB de 2009 no dia de amanhã. Serão divulgados os números nacionais e até segunda-feira estarão disponíveis os dados de cada estado, de cada rede de ensino e das escolas.

Mesmo sendo ainda insuficiente para mensurar a qualidade da educação, o IDEB hoje é referência para todo o financiamento educacional.

Este ano teremos uma novidade interessante.Os estados e municípios terão o direito de consertar possíveis erros no resultado. isto vai evitar dores de cabeça com a divulgação de algum dado errado pela mídia.

De qualquer forma, como indicador da qualidade, o IDEB não deve ser visto como um ranking e sim como uma fotografia da educação, que os gestores, professores e comunidade precisam refletir sobre seus números e tomar as providências para melhorar onde o resultado não foi positivo.

Assim que estiver disponível comentarei seus resultados.

Mudanças no Fundeb em 2011

Na manhã de hoje, no gabinete do Ministro da Educação, ocorreu a reunião da Comissão Intergovernamental do Fundeb, composta de cinco dirigentes municipais, cinco estaduais e o próprio Ministro. Esta Comissão é o organismo que tem a competência para definir os fatores de ponderação de cada etapa e modalidade do Fundeb.

Estes fatores estão limitados pela Lei n° 11494/07, que estabeleceu um intervalo de 30% para cima ou para baixo para a variação dos valores. Assim, o mínimo que uma etapa pode remunerar é 30% a menos que o custo estabelecido para as matrículas das séries iniciais, e o máximo é 30% acima deste valor.

Todos os anos a batalha é para corrigir corretamente o custo real das etapas e modalidades e desde o inicio do fundo a polêmica se concentra na remuneração das matrículas de creche em tempo integral.

As creches estavam fora da Proposta de Emenda Constitucional, foram inseridas devido a forte pressão da sociedade civil e dos gestores municipais, mas iniciaram o fundo valendo apenas 80% do valor das matrículas das séries iniciais. Em 2009 chegaram a valer 10% a mais.

Hoje novamente a polêmica foi a mesma: qual percentual deve remunerar as creches? A posição do CONSED, órgão que representa os secretários estaduais de educação, era de não mexer no valor atual, mas aceitava aumentar o percentual para pré-escola em tempo integral, ensino fundamental em tempo integral e reivindicava elevar para 1,2 o valor das matrículas de educação de jovens e adultos associada ao ensino profissional.

A posição da UNDIME, órgão que representa os dirigentes municipais de educação, concordava com as mudanças descritas acima, mas acrescentava uma elevação para 1,3 (teto máximo permitido pela legislação) no valor das matrículas de creche.

Não houve votação e depois de muito debate ficou acordado que em 2011 os fatores de ponderação terão quatro alterações:

1. Creche em tempo integral passa de 1,1 para 1,2
2. Pré-escola em tempo integral passa de 1,25 para 1,3
3. Ensino Fundamental em tempo integral passa de 1,25 para 1,3
4. EJA associado ao ensino profissionalizante passa de 1,0 para 1,2

Não foi tudo que era possível, mas significa um avanço. É, sem sombra de dúvidas, uma vitória da UNDIME. Teve papel decisivo neste resultado a posição mais flexível do Ministro sobre o assunto.

Repito o que escrevi ontem: a distância maior entre os fatores atuais e a realidade concreta dos gastos públicos por aluno continua sendo na creche em tempo integral, prejudicando uma maior absorção pelas redes municipais da demanda reprimida de milhões de crianças de zero a três anos.

terça-feira, 29 de junho de 2010

O legal, o certo e o possível


Amanhã (30 de junho) às 10 horas acontece mais uma reunião da Comissão Intergovernamental de Financiamento para a Educação Básica de Qualidade, organismo composto por cinco secretários municipais, cinco secretários estaduais e o ministro da educação.

A referida reunião discutirá os novos valores dos fatores de ponderação para 2011.
O debate está limitado por dois componentes:

1°. O limite legal, pois a Lei n° 11.494/07 estabeleceu balizas de variação entre as etapas e modalidades (30% para cima ou para baixo); e

2°. A falta de um estudo governamental, que deveria ser feito pelo INEP, definindo o real custo-aluno entre cada etapa e modalidade no país.

Desde a aprovação da Emenda n° 53/06 que se aguarda o momento em que a referida Comissão aprove fatores de ponderação reais.

Recentemente foi aprovado pela Câmara da Educação Básica do Conselho Nacional de Educação uma Resolução sobre o Custo Aluno-Qualidade Inicial. Esta norma verificou os insumos mínimos que toda escola deveria ter em nosso país. Como subproduto destas definições é possível verificar a diferenciação mínima que tais insumos provocam no custo-aluno. Esta diferenciação poderia servir de base para os debates da Comissão Intergovernamental.

O interessante da comparação é que:

1. A diferença a menor é mais significativa na remuneração das creches em tempo integral e nas séries iniciais do campo, justamente onde os municípios possuem maior número de matrículas;

2. A diferença a maior é mais significativa na remuneração das séries finais do campo e no ensino médio, justamente onde os estados possuem maior número de matrículas.

O mínimo que a Comissão deveria aprovar, para fazer um pouco mais de justiça e para incentivar a expansão das matrículas nas etapas com menor cobertura, seria elevar ao teto máximo (1,3) as matrículas de creche em tempo integral.

Isso é plenamente possível.

quinta-feira, 24 de junho de 2010

Decisão errada

A Constituição Federal garante o direito a educação. A Lei de diretrizes e Bases garante que este direito seja independente da idade, ou seja, garante que mesmo tendo perdido a oportunidade de cursar o ensino fundamental ou médio na idade correta, o cidadão pode voltar a estudar e concluir os estudos.

Esta modalidade de ensino é conhecida como Educação de Jovens e Adultos. É verdade que o universo de brasileiros que não concluíram o ensino fundamental continua sendo gigantesco, idem para o ensino médio, mas a solução encontrada pelo MEC para diminuir esta demanda é simplesmente absurda.

Retificando as regras do Exame Nacional do Ensino Médio, o MEC quer agora transformar uma prova que se propunha a medir as habilidades e competências, depois virou prova de ingresso para o curso superior, em prova de certificação do ensino médio.

Está escrito no portal do MEC:

O Enem – Exame Nacional do Ensino Médio – pode ser feito por pessoas que estejam pleiteando certificação nesta etapa de ensino. Ou seja: pessoas que não cursaram ou não concluíram o Ensino Médio e que, agora, têm a chance de fazer a prova do Enem e, atingindo a pontuação mínima exigida – 400 pontos em cada uma das quatro áreas de conhecimento e 500 pontos na redação -, receberão seu certificado de conclusão.
Conforme edital retificado publicado no Diário Oficial da União de hoje, dia 22, a pessoa que estiver pleiteando um certificado de conclusão não precisa ter freqüentado a escola regular nem a Educação de Jovens e Adultos. A condição para obter a certificação é que o participante tenha 18 anos completos até a data de realização da primeira prova do Enem 2010, o que ocorrerá no dia 06 de novembro.


Quanta responsabilidade numa única prova! O MEC terá que contratar mágicos e não econometristas.

O que a Constituição garante não é que todo brasileiro tenha a chance de receber um diploma atestando que possui o ensino médio. O nosso direito como cidadão é de ter acesso ao conjunto dos conhecimentos acumulados pela humanidade que constitue o currículo do ensino médio. Uma prova, por mais bem elaborada que seja, não pode substituir este direito.

É uma decisão totalmente equivocada. Fere o direito ao ensino, substituindo por uma certificação, que de exceção se tornará regra.

Após todo o esforço feito na CONAE para reforçar o direito a educação de qualidade, o MEC oferece uma medida de precarização.

segunda-feira, 21 de junho de 2010

Conferência de São Paulo aprova o fim da creche conveniada


A Conferência Municipal de Educação de São Paulo, encerrada domingo, aprovou, entre outras propostas, a expansão do número de creches da administração direta e o fim progressivo dos convênios entre prefeitura e organizações não governamentais (ongs) para a administração das escolas municipais de educação infantil paulistanas.

De acordo com o jornal Valor Econômico, a proposta vai constar do texto final do Plano Municipal de Educação,juntamente com outras que servirão como diretrizes para as políticas educacionais do município dos próximos dez anos. A comissão organizadora da conferência deve entregar, em 20 dias, um esboço do plano à Câmara de Vereadores, onde será apreciado e convertido em lei.

O secretário municipal de Educação, Alexandre Schneider, disse ao jornal que é contra a proposta aprovada pela conferência. "É natural que os sindicatos tenham forte participação na elaboração do plano e aprovem medidas corporativas. Mas o fim dos convênios é uma ação inexequível e vai contra o próprio histórico da oferta de atendimento na cidade, e eu defenderei sua manutenção na Câmara", afirmou ao repórter Luciano Máximo do Valor Econômico.

Essa posição do secretário de educação da cidade de São Paulo é bem representativa do descaso do poder público paulista com o atendimento público em creche e pré-escola. Vejamos alguns números de 2009:

1. A rede pública de atendimento em creche somava 43.498 matriculas. A participação estadual (195 vagas) e federal (121 vagas) é irrelevante. Essa matrícula corresponde a 2&% do total de vagas ofertadas.

2. O número de crianças estudando em instituições conveniadas era de 55.419 nas creches. É um número maior do que os atendimentos públicos e representa 35% do total da oferta.

3. A iniciativa privada propriamente dita representava 38%, ou seja, detinha 60.743.

4. A rede conveniada é bem maior, por que devemos contabilizar 32.157 matrículas de pré-escola em tempo integral. Neste segmento a oferta pública é bem mais significativa, oferecendo 72% das vagas disponíveis.

Estes números registrados na cidade mais rica do país e do continente estão destoantes da média nacional. No Brasil, a rede pública responde por 66,1% da oferta de vaga.

Felizmente a cidade de São Paulo não pode fazer o mesmo discurso de cidades pequenas ou médias, que possuem dificuldade de arrecadação própria.

Espero que a Câmara Municipal respeite a vontade popular e aprove o Plano discutido na Conferência Municipal.

sexta-feira, 18 de junho de 2010

Pesquisa sobre a qualidade da educação infantil

Na semana passada, durante dois dias, pesquisadores e gestores educacionais tiveram a oportunidade de conhecer os resultados preliminares da pesquisa “EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL: AVALIAÇÃO QUALITATIVA E QUANTITATIVA”.

Esta pesquisa foi desenvolvida pela Fundação Carlos Chagas, por meio de uma parceria entre o Ministério da Educação e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). A pesquisa foi feita em 2009 e 2010 e teve por objetivo fornecer informações sobre a qualidade do atendimento da educação infantil e seu impacto no aproveitamento dos alunos no início do ensino fundamental.

A pesquisa foi feita em seis capitais (Belém, Campo Grande, Florianópolis, Fortaleza, Rio de Janeiro e Teresina). A professora Maria Malta Campos foi a coordenadora do grupo de pesquisa.

Utilizando uma escala de zero a dez, a equipe analisou inúmeros indicadores que podem evidenciar a existência de qualidade numa escola de educação infantil. Dentre eles destaco a existência de livros, de atividades apropriadas, dos insumos mínimos, etc.

O resultado, mesmo que o universo tenha sido unidades de educação localizadas nas capitais, foi desastroso. A média alcançada para o atendimento em creche foi de 3,3. A cidade de Belém, por exemplo alcançou apenas 2,7 e Florianópolis recebeu a maior nota (4,4), mesmo que abaixo da metade da pontuação possível.

Agrupando as escolas foram encontradas 49,5% em situação inadequada, 37,4% em nível de atendimento considerado básico, 12,1% no nível adequado e apenas 1,1% no nível considerado bom.

A situação detectada na pré-escola repete praticamente o quadro das creches, onde a nota ficou em 3,4 e 30,4% das escolas foram classificadas como oferecendo um atendimento inadequado.

Em que pese ter sido muito discutido durante o Seminário se a escala utilizada estava adequada, o resultado confirma a precariedade do atendimento a educação infantil em nosso país. Considerando que é justamente nas capitais que este atendimento possui um volume maior de recursos e as relações de trabalho são mais respeitadas, todos os participantes do Seminário ficaram preocupados com a situação da educação infantil nos demais municípios.

Os dados mostram também que as diferenças regionais e de potencial de arrecadação se refletem no resultado.

A organização do evento ficou de disponibilizar na página da Fundação Carlos Chagas as exposições feitas durante o Seminário.

Tentarei continuar comentando outros aspectos da questão na semana que vem.

Saramago


José Saramago partiu.

Enquanto dormia, partiu.

Quais teriam sido seus últimos sonhos, enquanto a morte - impiedosa e certeira - preparava seu golpe derradeiro?

Terá sonhado com um mundo livre dos grilhões de toda a maldade?

Terá sonhado com um mundo sem qualquer tipo de cerca e de muro a impedir a completa liberdade humana?

Terá, enfim, sentido o gosto de ter lutado - sem jamais perder a esperança - a boa e justa luta dos que tecem, por caminhos tão diversos, a complexa teia da revolução verdadeira?

Em meio à voragem de mares enlouquecidos, Saramago ainda está lá, firme, íntegro e amoroso a apontar o caminho.

Sua jangada, de pedra, não se deixa naufragar.

A favor dela sopram os ventos da história.

Quem de nós terá a coragem de assumir, com espírito renovado, o timão para prosseguir na eterna viagem em busca da outra margem?

(extraído do Blog Página Crítica)

terça-feira, 15 de junho de 2010

Formas de precarizar – 2

Um dos entraves que hoje está sendo vivenciado pelos municípios brasileiros diz respeito à existência de diferentes tratamentos dados para o cargo de professor que atua na educação infantil.

A situação funcional dos trabalhadores que estavam nas antigas creches vinculadas à assistência social deveria ter sido resolvida até 1999, pois desde 1996 que está explicito que o nome do cargo do profissional para trabalhar com a educação infantil é PROFESSOR.

Em muitos municípios, seja por incompreensão conceitual ou jurídica, seja por problemas financeiros, foram criados ou mantidos cargos separados, denominando-os de MONITORES, AUXILIARES DE CRECHE ou outras variações. Estes profissionais precisam ter a mesma qualificação exigida para os professores pela LDB, mas seus salários são mais baixos e em muitas redes estão alocados no quadro geral dos servidores da prefeitura.

Em alguns municípios foi criado o cargo de PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL, com a mesma justificativa e objetivo: manter estes professores recebendo menos que os demais.

Em todas estas situações existe algo em comum: por intermédio da criação de um cargo docente não previsto na LDB se busca manter, de forma precarizado, o atendimento para a educação infantil.

Com a instituição do piso salarial nacional para o magistério esta situação ficou mais complexa. Aqueles docentes apelidados de monitores e auxiliares estão excluídos do piso. Aqueles que foram denominados de professores da educação infantil devem ser incluídos. Obviamente que este enquadramento no piso torna menos eficaz a tentativa de economizar via criação de cargo separado.

Com a obrigatoriedade de revisar os planos de carreira esta situação ganha uma rica oportunidade de ser consertada pelos gestores municipais. Logicamente que cada realidade funcional levará a saídas diferentes, mas uma diretriz deve presidir este trabalho: garantir que se cumpra o que estabelece a LDB e tenhamos somente um cargo de professor, com níveis de remuneração baseados na titulação e não no local de exercício docente.

Esta é a diretriz da Resolução n° 02 de 2009 da Câmara de Educação Básica do CNE, como pode ser lido no parágrafo primeiro do artigo 2° e no artigo 4°:

Art. 2°.......................

§ 1º São considerados profissionais do magistério aqueles que desempenham as atividades de docência ou as de suporte pedagógico à docência, isto é, direção ou administração, planejamento, inspeção, supervisão, orientação e coordenação educacionais, exercidas no âmbito das unidades escolares de Educação Básica, em suas diversas etapas e modalidades (Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional, Educação Indígena), com a formação mínima determinada pela legislação federal de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

............

Art. 4º As esferas da administração pública que oferecem alguma etapa da Educação Básica, em quaisquer de suas modalidades, devem instituir planos de carreira para todos os seus profissionais do magistério, e, eventualmente, aos demais profissionais da educação, conforme disposto no § 2º do artigo 2º desta Resolução, dentro dos seguintes princípios:


Este caminho é fundamental para garantir uma real valorização dos professores que atuam na educação infantil.

segunda-feira, 14 de junho de 2010

Formas de precarizar - 1a parte

Nos diversos cursos e oficinas que tenho tido a oportunidade de ministrar, um assunto tem sido recorrente, e merece ocupar espaço privilegiado nas preocupações dos que defendem uma educação pública de qualidade. Diz respeito à precarização do trabalho e das relações de trabalho na educação infantil.

Uma das mais importantes conquistas sociais da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n° 9394 de 1996) foi considerar o atendimento a crianças de zero a seis anos como educação. O artigo 30 corretamente definiu isso.

Art. 30. A educação infantil será oferecida em:

I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;

II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.


Coerente com esta decisão, nas disposições transitórias da LDB foi dado um prazo para que os serviços prestados nesta etapa pela área da assistência (direta ou indiretamente) fossem assumidos pela área educacional. Esta obrigação está escrita no artigo 89:

Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.

Esta medida encontrou na realidade formatos distintos daquele requerido pela legislação.

1°. Alguns municípios fizeram de conta que a lei não existia e mantiveram as “creches” na assistência durante toda a vigência do FUNDEF;

2°. Outros preferiram trazer para a educação, mas remeteram o atendimento para entidades filantrópicas, atuando por meio de subvenção social;

3°. Uma parte considerável daqueles municípios que trouxeram o atendimento a primeira infância para a educação, o fizeram pela metade, ou seja, os prédios e o atendimento foram assumidos pela educação, mas não tiraram conseqüências corretas em relação aos profissionais que deveriam atuar na área.

E esta herança continua sendo um grande risco para a qualidade do atendimento da educação infantil.

Quando estes profissionais estavam na assistência recebiam diversas denominações: pajens, babás, monitores, auxiliares de creche e educadores infantis.

Pelo que está previsto na LDB, ao migrar o serviço para a educação, a situação funcional destes trabalhadores deveria ter sido resolvida, ou seja, deveria ter sido seguida as regras que constam no artigo 61 e 62 da referida lei.

Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio;

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.


Está claro que os municípios deveriam ter buscado resolver a questão.

No decorrer desta semana vou comentar os problemas que foram criados após a aprovação da LDB e os reflexos disto nos atuais planos de carreira, que estão sendo reformulados pelo país afora.

quarta-feira, 9 de junho de 2010

Conceito em disputa

Continuando o debate sobre a necessidade de incluir os funcionários das escolas nos planos de carreira, comento hoje confusão conceitual ainda vigente sobre o assunto.
Vejamos os termos que a legislação nos oferece:

1. Profissionais da educação escolar – presente no artigo 206 da Constituição Federal, o termo é mais amplo e corresponde ao conjunto de profissionais do magistério e aos funcionários das escolas. No texto constitucional não há referências explicitas sobre o segundo termo. A Lei n° 12014/09 definiu que deste grupo fazem parte três categorias:

a. Professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio;

b. Trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; e

c. Trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim.

2. Profissionais do magistério – termo previsto no artigo 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e regulamentado pela Lei n° 11494 de 2007. É um grupo composto pelos docentes e pelos profissionais que prestam suporte pedagógico direto a docência. Este conceito contempla os incisos I e II acima descritos.

3. Trabalhadores em educação – aparece na Lei n° 12014/09, mas já estava presente na LDB anteriormente. Basta ver que no seu artigo 71, quando trata de restrições sobre o uso dos recursos educacionais, no seu inciso VI utiliza o termo “pessoal docente” e “trabalhadores da educação”. O único problema deste conceito é que ele é utilizado na vida sindical como sinônimo de profissionais da educação escolar, ou seja, seria a forma de expressar a totalidade dos servidores que trabalham na educação e não somente os que não são professores.

4. O conceito “funcionários de escola” não aparece na Constituição Federal nem na Lei de Diretrizes e Bases. Denomina um programa do MEC (Profuncionário) e reapareceu recentemente no Parecer da Câmara de Educação Básica.

É necessário que a utilização dos conceitos seja mais precisa.
De qualquer forma, o maior desafio no momento é garantir que os funcionários das escolas sejam considerados quando da reformulação dos planos de carreira.

terça-feira, 8 de junho de 2010

O Sul discute seu futuro na educação

Os dirigentes municipais de educação dos três estados da região sul do país estão reunidos na UFSC em Florianópolis. No evento estão sendo debatidos os rumos da educação nesta importante região. É o I Seminário de Educação da Undime Região Sul.

Considerando os dados do último censo escolar (2009), as redes municipais são responsáveis por 39,4% das matrículas da educação básica, correspondendo a 2.644.093 alunos atendidos. A participação municipal está abaixo da média nacional (46,7%), o que ajuda a explicar por que muitos municípios depositam mais recursos do que recebem nesta região.

Os problemas são semelhantes, mesmo que o perfil de atendimento, a relação com os governos estaduais e os demais indicadores educacionais nem sempre sejam coincidentes. Os dirigentes discutem o peso do transporte escolar nas finanças municipais, a confusão sobre o corte etário para ingresso no primeiro ano do ensino fundamental, a reelaboração dos planos de ações articuladas (PAR), a revisão dos planos de carreira e, obviamente, os recursos necessários para melhorar a qualidade no ensino.

Fui convidado para falar sobre as perspectivas do FUNDEB na região, discutindo o que tem de semelhante e o que tem de diferente na realidade dos três estados. É evidente que muito dos impasses existentes não dependem apenas da boa vontade dos dirigentes municipais, mas certamente o aumento da coesão municipal ajudará a enfrentar o desafio do financiamento educacional de maneira mais favorável a extensão do direito a educação pública.

Uma das perguntas feitas pelos participantes foi a respeito dos recursos oriundos da DRU, que por força da Emenda Constitucional n° 59/09 estão paulatinamente sendo devolvidos ao MEC. Os dirigentes queriam saber se estes recursos serão direcionados para auxiliar os estados e municípios na tarefa de universalizar o atendimento de crianças e jovens entre 4 e 17 anos, exigência criada pela referida emenda.

Esta é uma questão muito relevante, mas que não tem, pelo menos por enquanto, uma resposta que dê certeza se estes recursos ajudarão os entes federados ou se serão consumidos pela máquina federal. Em um ano eleitoral, quando não sabemos quem vai governar o país pelos próximos quatro anos e nem quem será o gerente do MEC, é difícil responder.

segunda-feira, 7 de junho de 2010

E os funcionários das escolas?

Quando foi aprovada a Resolução da CEB/CNE n° 02 de 2009, que estabeleceu as diretrizes para os planos de carreira do magistério, muitas vozes se levantaram e perguntaram se, pela milésima vez, as decisões educacionais manteriam os funcionários das escolas escondidos “debaixo do tapete”, como se invisíveis fossem esses servidores.

A única referência na referida Resolução é no parágrafo segundo do seu artigo segundo.

Artigo 2°. ................
§ 1°. ........................
§ 2º. Os entes federados que julgarem indispensável a extensão dos dispositivos da presente Resolução aos demais profissionais da educação poderão aplicá-los em planos de carreira unificados ou próprios, sem nenhum prejuízo aos profissionais do magistério.


Ou seja, chutou a bola em direção aos sistemas estaduais e municipais, remetendo a eles a decisão de incluir os funcionários das escolas nos futuros planos ou não. Este formato, com certeza, favoreceu a exclusão destes servidores, pois é bem mais fácil revisar um plano que contempla apenas o magistério, do que ampliar o seu escopo para todos os trabalhadores em educação.

Esta polêmica é um pouco mais antiga. Resgato aqui algumas referências legais importantes deste debate.

1. Em 2005, a Câmara de Educação Básica aprovou a Resolução n° 05/2005, que criou a 21ª Área Profissional, denominada de Serviços de Apoio Escolar. Esta nova área seria oferecida em cursos técnicos de nível médio, com carga horária mínima de 1200 horas para cada habilitação profissional da nova área.

2. O Parecer n° 16 de 2005, que embasou a Resolução acima citada, definiu a nova área da seguinte forma:

Compreende atividades em nível técnico, de planejamento, execução, controle e avaliação de funções de apoio pedagógico e administrativo nas escolas públicas e privadas de Educação Básica e Superior, nas respectivas modalidades.

Tradicionalmente, são funções educativas que se desenvolvem complementarmente à ação docente. Esses Serviços de Apoio Escolar são realizados em espaços como secretaria escolar, manutenção de infra-estrutura, cantinas, recreios, portarias, laboratórios, oficinas, instalações esportivas, jardins, hortas e outros ambientes requeridos pelas diversas modalidades de ensino. As funções de secretaria escolar, alimentação escolar, multimeios didáticos e infra-estrutura dão origem às habilitações profissionais mais correntes na área (grifos nossos).

3. A consequência esperada era que fossem oferecidos cursos técnicos de nível médio em quatro habilitações: secretaria escolar, alimentação escolar, multimeios didáticos e infra-estrutura. Estas habilitações deveriam provocar uma completa revisão no formato dos cargos de funcionários das escolas, garantindo uma profissionalização para a área educacional.

4. No final de 2006, quando da aprovação da Emenda Constitucional n° 53, o artigo 2006 da Constituição Federal foi alterado, criando o conceito de “profissionais da educação escolar.

“Art. 206. .................................................................................
....................................................................................................
V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas;
....................................................................................................
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal.
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.”


5. Porém, a EC remeteu para uma lei federal a tarefa de definir quem seriam estes trabalhadores e sobre a fixação e prazo para elaboração ou adequação dos respectivos planos de carreira. Este conjunto de profissionais, onde estariam incluídos os profissionais do magistério, deveriam ter direito a um piso salarial profissional nacional.

6. Em 2009 foi aprovada a Lei n° 12014, que dentre outras coisas, alterou o artigo 61 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que passou a ter a seguinte redação:


Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:

I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio;
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas;
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim (grifos nossos).


É neste cenário legal que se insere a recente aprovação pela Câmara de Educação Básica do CNE do Parecer n° 09 de 2010, que aponta para a elaboração de planos de carreira para os funcionários da educação básica.

Nesta semana comentarei o seu conteúdo e suas conseqüências.

sexta-feira, 4 de junho de 2010

A avaliação deve ser parte de uma política pública

AONG Ação Educativa, um dos mais importantes braços da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, promove um curso sobre Cidadania e Direito à Educação. Este curso é direcionado a lideranças comunitárias que possuem sua prática vinculada a garantia de uma educação de qualidade. Tive a honra de contribuir num de seus módulos.

No último dia 22 de maio a palestrante convidada foi a doutora e educação pela PUC-SP, Vera Masagão Ribeiro. Discorrendo sobre o tema “qualidade do ensino, avaliação e indicadores educacionais”, a sua intervenção merece ser reproduzida para todos os que não tiveram a oportunidade de ouvi-la.

A professora Vera iniciou sua exposição com uma afirmação muito importante: “Abrir mão de avaliar é negar o direito à educação. No entanto, a avaliação, que é parte de um processo, tem se tornado a política em si”.

A avaliação, no entanto, é uma atividade muito “delicada” do campo das práticas pedagógicas. Como professor, se quer incentivar o aluno e estimulá-lo em sua aprendizagem; por outro lado, por vezes é preciso dizer que ele poderia mais, que ainda há um caminho a percorrer. A avaliação que os professores fazem de seus alunos envolve esta dimensão subjetiva que torna a atividade muitas vezes difícil. Há, ainda, uma significativa diferença entre esta avaliação no âmbito da sala de aula e a avaliação de grande escala das políticas educacionais.

No atual contexto por que passamos no Brasil, “está se instituindo o ‘culto à avaliação’, em que esta se torna a política propriamente dita, ou pelo menos o seu carro-chefe”, diz Vera, fundamentada em conceito do professor Ocimar Alavarse, da Faculdade de Educação da USP.

Vera exemplifica pela forma como o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) foi apresentado pelo governo federal, fundamentado na Prova Brasil e no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. “Um indicador de avaliação, que deveria ser instrumento para avaliar uma política, virou o carro chefe dessa política. Isso não tem sentido, pois avaliar é instrumento para monitorar política prévia; como termômetro que é não corrige por si só a doença”.

Além disso, a avaliação, enquanto parte das políticas públicas, deve estar relacionada a três dimensões: insumos, processos e resultados, e a suas relações entre si. “Avaliar é uma ação consciente, orientada, que envolve partilha das decisões sobre que rumos da política educacional”. Porém, na área educacional, há prevalência inadequada da avaliação de resultados em detrimento da relativa a insumos e processos.

Em relação aos insumos, entendidos como tudo o que se aporta em termos de recurso para uma política educacional, houve um estabelecimento de critérios de qualidade pelo Custo Aluno Qualidade inicial (CAQi), que traz um padrão de insumos necessários para que o processo educacional de qualidade se realize, tais como equipamentos, número de estudantes por sala, material didático e formação do quadro docente, dentre outros.

Já por processo entende-se como esses insumos “entram em ação”. “São questões difíceis de avaliar, então se trabalha com indicadores de processos, como número de alunos por sala” conta Vera. Em relação aos resultados, ela explica que os principais fatores são aprendizagem e mudança no comportamento das pessoas, das formas de se relacionar e lidar com situações no espaço público, são aprendizagens latitudinais e cognitivas. “Algumas linhas consideram certos processos já como resultados, como a vivência da participação de um debate ou da ida ao cinema. Não é preciso provar efeito para além da própria vivência. A delimitação entre o que é processo e o que é resultado, assim, nem sempre é clara”.

O foco excessivo nos resultados de aprendizagem cognitiva pode ser observado pelas estatísticas educacionais das redes estadual e municipal de São Paulo, relativas a resultados de prova padronizada e sistêmica. “Não se divulga número de professores concursados, quantos têm boa condição de trabalho, alunos por turma, indicadores que podem ser relacionados a insumos e processos”. Ela lembra que há uma quantidade grande de provas, todas destinadas à medição de fluxo e aprendizagem de língua portuguesa e matemática. “A intensidade e sobreposição de avaliações do tipo cognitiva é impressionante. Ao mesmo tempo, não temos acesso a dados básicos, que nos permitiriam avaliar insumos e processos que determinam a qualidade da educação”.

Tal realidade limita a construção de bons julgamentos a respeito da pertinência das políticas educacionais. “A avaliação deve informar o gestor, o educador, o educando e a sociedade em geral”. No entanto, aqueles que menos têm acesso às diferentes estatísticas são justamente os afetados pela divulgação ampla da avaliação de resultados, os educadores e educandos. “Estes são os segmentos que menos aproveitam os dados das avaliações sistêmicas, pois elas não dialogam com suas práticas cotidianas de avaliação pedagógica. Inúmeras pesquisas já apontaram que a incorporação dos resultados das avaliações nas práticas pedagógicas das escolas é mínima.”.

A avaliação de sistema, explica Vera, tem como base um conjunto muito grande de alunos, despreza peculiaridades e, embora tenha validade estatística para a grande escala, no detalhe de cada uma das escolas pode apresentar muitas oscilações e imprecisões. O gestor tem de trabalhar com esses dados panorâmicos, por terem como objetivo políticas públicas também de grande escala e séries históricas de longa duração, mas não se pode desprezar o conhecimento que as próprias escolas têm de si mesmo. Entre a avaliação que se faz de grande escala e a avaliação individual e de turma que o professor faz do aluno, há um grande vácuo, afirma Vera. O uso pedagógico que se faz dos resultados das avaliações sistêmicas é muito pequeno, pois “existe um abismo entre a prática cotidiana pedagógica e a medição do gestor”.

A provinha Brasil, uma avaliação de crianças de segunda série do ensino fundamental sobre a alfabetização, é outro exemplo de ênfase nos resultados e na crença de que a própria avaliação seria capaz de resolver todos os problemas educacionais. “Se o professor não sabe alfabetizar, precisa ser formado. Como a prova pode ajudar? É necessário formação para que professor saiba alfabetizar e afirmar, avaliar, se seus alunos estão alfabetizados ou não”.

Seria preciso, assim, criar avaliações em âmbito escolar, que envolvesse educadores, educandos, pais; avaliações que conseguissem detectar regularidades na própria escola, onde poderiam ser formuladas políticas públicas capazes de enfrentar situações diagnosticadas a partir da avaliação. “É preciso que professores, diretores, coordenadores pedagógicos se sintam formuladores de políticas públicas, e não apenas implementadores de políticas que outras instâncias formularam”. “Em uma escola estadual de Guarulhos, fizemos um levantamento por portfólios dos alunos e percebemos que 30% das crianças não estavam alfabetizadas. Nunca tentaram somar e ver a situação de cada criança como questão coletiva, que demanda política. Isso não acontece porque a escola está achatada, no sentido de que só executa política, não propõe”, afirma Vera. Disto decore a importância da escola fazer uma auto-avaliação institucional, para a construção de dados que orientem a política das escolas e daqueles que atuam dentro desse sistema.

A exposição seguiu com a problematização da política de remuneração do professorado a partir dos resultados de avaliação da aprendizagem em português e matemática e fluxo de alunos e alunas. “É uma política de quase-mercado na educação pública, por usar resultados de avaliação para distribuir incentivos, o que gera um ambiente concorrencial”. Um exemplo é a política de bonificação do governo do estado de São Paulo. “A avaliação é alçada ao estatuto de política, mas não com a lógica de avaliar. A idéia é criar uma espécie de competição, acreditando-se que isso resulta na melhora da performance”.

Vera listou algumas das posições que existem no atual debate sobre o tema, tais como a idéia de que esta política é eficiente para aumentar a aprendizagem, mas gera desigualdade. “Mesmo os defensores reconhecem que essa política gera desigualdade, pois a escola tende a selecionar alunos com melhor desempenho”. Desse modo, realiza-se uma separação de alunos por desempenho em prova, e as escolas com resultados ruins tendem a piorar. “Como há o bônus, os professores fazem de tudo para trabalhar com os melhores alunos, e as escolas ruins ficam menos atrativas ainda”. Assim, tal política gera, inevitavelmente, desigualdades.

Além disso, há aqueles que consideram ineficiente, no médio prazo, a política de remuneração por desempenho em avaliações, porque distribui prêmios de modo aleatório. Como a avaliação é de todo o sistema, não da escola, há grau de erro estatístico que torna injusta a aferição de qualidade do ensino com base nessas provas. “Quando se compara resultado de um ano para outro esse erro vira uma loteria, independente do esforço do professor. A própria variação das turmas torna essa medida injusta. Quem aqui dá aula sabe que há turmas que demandam grande esforço, mas não têm bom desempenho nas avaliações”, diz Vera.

Ela acrescenta que a política é ineficiente “porque critérios de mercado não funcionam no campo educacional”, pela própria lógica da construção do conhecimento e da organização do espaço da escola, que tem seu jeito próprio e peculiar de viver. “O pagamento de bônus é incompatível com a noção de educação como direito humano”, conclui Vera.

(Este texto foi produzido a partir do conteúdo do blog do curso Cidadania e Direito à Educação)

quarta-feira, 2 de junho de 2010

Correção da informação sobre o piso

Ontem comentei o Relatório aprovado pela Comissão de Educação do Senado acerca do PLC 321/2009, que altera a forma de correção do piso salarial nacional do magistério.

Acontece que o Relatório publicado na página da Comissão e as matérias divulgadas pela imprensa estavam errados. Isso acontece de vez em quando.

Na verdade, o autor da Emenda Substitutiva (Senador Cristovam Buarque) alterou seu relatório para poder vê-lo aprovado e para ter acordo com o Executivo. Assim, o que foi aprovado é o que publico abaixo:

“Art. 5º O piso salarial profissional nacional do magistério público da educação básica será atualizado anualmente, no mês de maio, por ato do Poder Executivo.

§ 1º A atualização de que trata o caput será dada pelo percentual de aumento consolidado do valor anual mínimo por aluno referente aos anos iniciais do ensino fundamental urbano, definido nacionalmente nos termos da Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007, verificado entre os dois exercícios anteriores ao exercício em que deverá ser publicada a atualização.

§ “2º O reajuste do piso não poderá ser inferior à variação do índice nacional de preços ao consumidor – INPC – do ano anterior ao da atualização.”

§ 3º A atualização do valor do piso será publicada até o último dia útil de abril, em ato do Ministro de Estado da Educação “(NR).

Quanta diferença! A proposta aprovada mantém o princípio de que o índice de correção deva ser o reajuste do valor mínimo por aluno das séries iniciais do FUNDEB. Mas altera a base de cálculo, que passa a ser o efetivamente arrecadado entre os dois exercícios anteriores. Com isso a proposta aceita os argumentos da Advocacia Geral da União, de que não é correto reajustar o piso tendo por base a estimativa de receita dos fundos.

O que isto significa? Que o reajuste de 2011 será igual a variação do valor por aluno encontrada entre o arrecadado efetivamente em 2010 sobre 2009.

A novidade da proposta é que, caso este percentual seja menor do que a variação do INPC, vale este último, garantindo assim que o piso, no mínimo, tenha a correção inflacionária.

Além disso, a proposta acrescentou uma das minhas preocupações, pois determina que quem deve oficializar o valor é o MEC.

Pela proposta também há uma alteração na data base do reajuste, que sai de janeiro e passa para maio. O MEC fica obrigado a publicar o novo valor até o último dia útil de abril.

Vamos acompanhar a discussão, para ver se isso ajuda a resolver a confusão generalizada sobre o valor e forma de correção do piso do magistério.

terça-feira, 1 de junho de 2010

Valores do piso em discussão

Como comentei dias atrás, foi aprovada na Comissão de Educação do Senado uma emenda substitutiva ao teor do PLC 321/2009, que trata da forma de correção do valor do piso salarial do magistério.

A emenda é de autoria do Senador Cristovam Buarque (PDT/DF) e pretende:

1º. Estabelecer o piso em R$ 1200,00 para 2010;

2º. Corrigir seu valor pela média aritmética entre a variação do INPC e do custo aluno nacional do FUNDEB. Isto seria feito em junho de cada ano e valeria para janeiro do ano seguinte;

3º. Adia para 31 de dezembro de 2010 o prazo para revisão dos planos de carreira.

Infelizmente a redação aprovada não expressa corretamente à idéia do autor. Senão vejamos:

1. A variação do custo aluno efetivado de 2009/2008 foi de 0,4613% e prevista para 2010/2009 é de 0,1538%.

2. A variação registrada pelo INPC em 2008 foi de 0,648% e em 2009 foi de 0,411%.

3. Encontrando a média aritmética da soma destes índices o valor do piso para 2010 deveria ser R$ 1203,05. Com isso, a emenda arredondou o valor para R$ 1200,00, pois os valores de correção do custo-aluno são apenas previsões.

4. Porém, o teor da redação aprovada para o parágrafo único do artigo 5º não condiz com a aplicação acima. A redação aprovada foi a seguinte:

Art. 5º O piso salarial profissional nacional do magistério público da educação básica será atualizado anualmente, no mês de janeiro, a partir de 2011.

Parágrafo único. A atualização de que trata o caput será calculada usando-se o somatório de duas variações aferidas em 30 de junho do ano anterior, a saber:

I – do Índice Nacional de Preços ao Consumidor (INPC) dos doze últimos meses;

II – da variação entre as receitas nominais totais do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), incluída a complementação da União, referentes aos dois últimos períodos de doze meses, descontado o INPC.


O termo expresso no parágrafo único “será calculada usando-se o somatório de duas variações” não garante que seja feita uma média aritmética e sim a simples soma dos dois índices, o que não representa a tentativa de solução apresentada pelo Senador Cristovam Buarque.

5. Um dos problemas mais sérios que municípios, estados e magistério enfrentaram foi a falta de definição de quem deve decretar o valor. Atualmente os entes federados se valem de uma recomendação não escrita feita pelo Ministério, fruto de uma consulta escrita deste para a Advocacia Geral da União. É preciso estabelecer claramente isso, da mesma forma que o valor do salário mínimo é votado no Congresso e poderia perfeitamente ser decretado pelo Presidente da República. A regra do jogo deve estar clara.

Um dado preocupante sobre o possível valor do piso:

1. Como o MEC orienta apenas ser feito um único reajuste e pelo valor executado efetivamente, o valor orientado de R$ 1024,67 está defasado, pois deveria ser de R$ 993,99, seguindo obviamente o raciocínio daquele órgão. Seguir este raciocínio levará a mais instabilidade e conflito dos gestores com o magistério. Talvez por isso este valor só tenha sido falado nos corredores e não publicado em canto nenhum;

2. Corrigindo pelo valor previsto ano a ano o valor seria de R$ 1187,95.

3. Se o valor acordado em 1994 com o governo Itamar Franco, que na época era de R$ 300,00, fosse corrigido alcançaríamos diferentes valores, a depender do índice utilizado, podendo variar de R$ 994,28 a R$ 1220,72.

4. E, agora, o Substitutivo aprovado na Comissão do Senado Federal fala de R$ 1200,00

Ou seja, mais do que um debate de índices, é necessário perguntar: qual valor de piso salarial realmente é possível pagar e, ao mesmo tempo, representar uma valorização real do magistério e uma maior atratividade da carreira docente?